Cette démarche a été privilégiée car elle permet d’atteindre « une intelligibilité des situations et des contextes ». Seule une posture de relativisme culturel qui s’attache à décrire et analyser les réalités locales « de l’intérieur » à partir des pratiques, des codes et des valeurs des groupes étudiés permet d’éviter l’ethnocentrisme qui conduit certains chercheurs à ne concevoir les caractéristiques qu’en terme de manque, déficits, handicap socioculturels » L’auteur souligne la position difficile du chercheur ethnographique travaillant auprès de groupes dominés qui doit faire preuve de détachement et concilier convictions éthiques et travail d’observation et d’analyse.
D’autre part, « Rendre le connu exotique », principe de la méthode ethnographique, n’est pas simple dans l’institution scolaire. En effet, d’une part c’est un univers connu de tous (tout le monde est passé par-là), d’autre part c’est un univers largement construit par le discours politique et les pratiques administratives, de plus les discours sur l’école influencent les acteurs et il ne faut pas l’ignorer.
Pour reconstruire les logiques de fonctionnement l’auteur s’appuie sur l’entrecroisement de données en provenance de quatre types de méthodes propres à l’enquête ethnographique : observations, sources écrites, procédés de recensement, entretiens. Mais elle privilégie les analyses d’entretiens car ce sont des instruments plus pertinents pour saisir la compréhension théorique qu’ont les acteurs des fondements de leur activités. Le travail d’interprétation s’appuie aussi le croisement de regards divergents sur un même objet en fonction de leur positions sociales ou institutionnelles
3)plausibilité et généralisation
L’essence même de la démarche ethnographique qui revendique le pluralisme interprétatif incite à la contestation de la validité notamment par les acteurs, objets de l’enquête. Pour conforter la validité de son étude l’auteur utilise les arguments suivants :
La conception du local d’A. Van Zanten fait qu’elle ne le définit pas l’école de la périphérie comme un terrain d’enquête mais comme un site pour mettre l’accent sur cet espace comme « construction sociale dotée d’une cohésion interne et d’une relative autonomie par rapport au centre mais structurellement articulée à celui-ci par des rapports de domination et d’interdépendance ».
Elle a choisi la banlieue parisienne car cette banlieue plus que les autres, du fait de sa proximité avec le centre, la rend plus menaçante pour sa stabilité et influence plus les modèles nationaux
Cependant, il n’existe pas de contexte unifié et homogène, elle va donc, en fonction de ce qu’elle cherche à étudier faire varier les échelles :
Dans la 1ère partie pour dresser un tableau global de cette forme urbaine elle s’intéresse à la banlieue défavorisée de l’agglomération parisienne puis pour délimiter un cadre empirique global et le faire correspondre à une unité administrative dotée d’une cohérence sociale et politique, il s’agira d’une grande ville de la banlieue parisienne caractérisée par l’importance de sa population ouvrière immigrée et l’orientation communiste de la municipalité et en particulier un quartier. Dans la 2ème partie à l’échelle de la ville qu’elle étudie les ségrégations scolaires, mais aussi du district scolaire, du département . Dans la 3ème et 4ème partie ce sont deux collèges sensibles et la classe qui seront étudiés. Enfin le 5ème chapitre, la classe, l’établissement et le quartier seront étudiés dans le but d’une.étude transversale des interactions matérielles et symboliques entre les élèves,
Trois enquêtes successives sont à l’origine de ce travail :
Durée totale de réalisation : 7 ans de1993 à 2000 pas de manière continue et en équipe.