Une approche originale de l’acte didactique

La recherche en didactique des mathématiques ne prend pas assez en compte les interactions psychiques entre les partenaires de l’acte didactique. Convaincu de l’importance de ces interactions, Claudine Blanchard Laville a développé deux types de travaux pour étudier l’enseignement des mathématiques : approche clinique d’inspiration psychanalytique et travail interdisciplinaire entre approche clinique et approche sociologique.

Il est utile de prendre en compte les aspects cognitifs, psychique et sociologiques du lien didactique en raison de la nature de ce lien car :

• l’enseignant est amené à mettre en scène son propre rapport au savoir mathématique
• ce rapport au savoir mathématique est déterminé par l’histoire personnelle de chacun
• l’enseignant est mandaté par l’institution (immergée dans la société) et les enseignés sont envoyés par leur famille ou par la société

L’enseignant est assujeti par des contraintes institutionelles, mais il demeure un sujet divisé par son inconscient : une partie de son moi lui échappe, et il est amener à dire et faire des choses qui échapent à sa maitrise consciente.

Mais l’enseignant est aussi plongé dans une situation groupale, face à des élèves eux-même divisés par leur inconscient. Les psychismes interagissent dans la classe, créant une athmosphère « transférentielle » : « ce que l’enseignant va pouvoir manifester, actualiser, de son rapport au savoir mathématique dans une situation didactique est lié à l’athmosphère transférentielle qu’il a installé avec le concours des élèves ».

L’influence de l’athmosphère sur l’acte didiactique est révélée par deux situation extrêmes, aux deux pôles de l’axe narcissique :

• quand les projections idéalisantes des élèves donne à l’enseignant de puissance, d’homnipotence : la compétence didactique de l’enseignant s’enfle et qu’il se sent soulevé sur un nuage
• quand les projection persécutrices des élèves provoquent chez l’enseignant un déficit narcissique : l’enseignant se sent incompétent, didactiquement parlant, et peut être poussé à des action extrêmes (sortir de la classe par exemple).

Le cas de Jean-Christophe

Jean-Christophe a participé pendant trois ans à un groupe d’analyse de la pratique enseignante animé par Claudine Blanchard Laville. Enseignant dynamique, il est très investi sur le plan didactique, mais ne parvient pas a gérér certaines classes « difficiles ».

  Malentendus inhérents au lien didactique

Pour JC, l’enseignement des mathématiques devait lui permettre « de se repérer dans la vie », comme si le terrain de la classe était dégagé des affects et des passions. Or, il a été de facto plongé dans un espace (la classe) où ses propres problèmes psychique ont fait brutalement irruption : sa problématique psychique est entrée en raisonnance avec celle de certains élèves.

  Du déni à la compréhension : un cas de séduction

Lors de la première année de sa participation au groupe, JC rapport l’évènement suivant : il a surpris une élève en train de lire un journal « du style nous-deux ». Il lui a confisqué, et depuis le journal lui brule les mains : il souahite le rendre à l’élève, mais n’y parvient pas. Son indécision permet à l’élève de maintenire le dialogue, en partageant avec lui cet « objet enflammé ».

Les discussions dans le groupe permettent à JC de prendre conscience que cet événement relève d’un phénmène de séduction. En niant la dimensions psychique du lien didactique, JC a entretenu une situation ambiguë et très inconfortable pour lui.

A l’issu de trois années de participation au groupe, JC acceptera de prendre en compte l’existence de phénomènes de séductions et de liens sexués dans la classe, et parviendra à mieux les gérer.

  Ambivalence : fonction paternelle et fonction maternelle

Lors d’un séance, JC parle de son rôle de professeur principal lors d’un conseil de classe : il décrit avoir mal vécu une situation où une professeur de français a « pris sa place », en dirigeant les négociations : les rôles étaient inversés, car selon les représentations traditionelles, c’est à un homme, professeur de maths, qui plus est professeur principal, d’avoir un poid prépondérant en conseil.

Une autre fois, JC a du cautionner un redoublement d’élèves auxquels il avait préalablement laissé entendre qu’ils passeraient dans les classes supérieures. Il évoque alors le choix qu’il a fait, dans cette classe difficile, de ne traiter que la partie du programme dans laquelle les élèves étaient le moins en difficulté. Il avoue qu’en protégeant ainsi ses élèves, il les a confronté à la désillusion, et qu’il aurait du leur « serrer la vis » et leur mettre plus de pression.

JC est dans une position ambivalente vis à vis de ces élèves : il est aux prises avec une position d’ordre maternelle vis à vis de ces élèves, alors que sont souhait serait d’assurer une fonction paternelle, position qu’il ne se résoud pas à prendre par crainte de « chatrer » ses élèves :

• position maternelle assumée (telle que la comprend JC) : protéger ses élèves à tout prix
• position paternelle (telle que la comprend JC) : être sévère, menaçant, castrateur

Ces deux fonctions sont inscrites dans les représentation parentales de JC, du fait de son histoire personnelle.

On peut en déduire que la juste place du professeur serrait de combiner fonction maternelle et fonction paternelle « bien comprises » :

• fonction maternelle : sécurisante, rassurante, mais favorisant l’autonomisation en réduisant les risques pour l’élève
• fonction paternelle : structurante par la mise ne place de repères, sans tomber dans des excès répressifs

  L’identité de professeur de mathématiques pour JC : un habit d’emprunt

Même si la capacité de JC à gérer sa classe a progressé pendant les trois années de participation au groupe de réflexion, l’identité de professeur de maths demeure pour lui un habit d’emprunt : elle lui sert à masquer certaines question qu’il se pose sur l’existence, par exemple les rapports sexués entre les gens. Il perçoit la relation didactique suivant son fantasme d’être un père pour ses élèves, un père faible et manipulé.