Le thème de la violence à l’école pose problème : d’une part parce que les débats autour de cette question sont passionnées et reposent trop souvent sur les représentation que se font les acteurs de ce phénomène ; d’autre part parce que le terme de « violence scolaire » englobe des conduites hétérogènes qui relèvent de logiques différentes. Il importe donc de « casser » cet objet en distinguant « plusieurs types de violence et plusieurs types d’engendrements ».

La violence insaisissable et homogène

Jusqu’au début des années 90, le thème de la violence à l’école est demeuré inexistant ou marginal. Depuis quelques années l’ensemble des acteurs de l’école (personnels éducatifs, autorités politiques, élèves, familles) s’en préoccupent et s’accordent à en reconnaître l’émergence, comme s’il s’agissait d’un phénomène nouveau connaissant un développement rapide.

Derrière cette apparente unanimité se cachent pourtant des représentations et des conduites nombreuses et contradictoires. Un même groupe d’élèves peut ainsi être décrit comme « un peu dissipé » et gentils par un professeur de menuiserie, comme « violents » par une professeure de français, et comme étant victimes de leur condition sociale par une professeure de mathématique. Par ailleurs, dans un collège réputé violent ou toute conduite supposée déviante est sévèrement réprimée, personne s’est en mesure de mentionner des conduites « réellement » violentes.

Le terme « violence » est utilisé pour désigner des conduites variées, pas forcément violentes mais perçues comme telles, qui ont en commun d’être des signes de difficultés à l’école. Le caractère normatif et moral du mot violence présente l’avantage de condamner sans rémission, implicitement, les conduites ainsi caractérisées. Par ailleurs, la perception de la violence est subjective, et ceux qui se considèrent comme les plus concernés ne sont pas ceux qui y sont le plus souvent confrontées.

Le développement rapide d’une telle représentation est le symptôme d’une évolution sociale et d’une nouvelle configuration politique (le parti socialiste fait de cette question une thématique de campagne).

Les logiques de la violence

La violence scolaire est une réalité, mais le discours publique contribue à masquer l’hétérogénéité des conduites qu’elle recouvre. L’analyse permet d’en distinguer trois logiques

  La déviance tolérée

Les sociétés ont tendance à contrôler la violence qui les traverse plutôt qu’à l’éradiquer, en créant des espaces de déviance tolérée : les règles et interdits sont affirmés, mais en certains lieux et certaines circonstances la transgression est autorisée voir encouragée. Ce phénomène paradoxale suppose une forte connivence culturelle entre les acteurs, qui connaissent les déviances tolérées et les limites à ne pas dépasser.

Ce phénomène touchait l’école traditionnelle, où « l’ordre scolaire rigoureux et souvent disciplinaire ménageait des zones de déviances tolérées » comme les chahuts initiatiques ou le bizutage. Pour que cela soit possible, il faut une forte complicité entre les maîtres et les élèves. La déviance tolérée participe au maintien de l’ordre social, en offrant des soupapes de sécurité dans des organisations rigides et en permettant aux élèves de mesurer leur courage et d’affronter des épreuves que le respect de la règle rendrait non réalisables.

L’inflation actuelle du thème de la violence scolaire va de pair avec la disparition de ces espaces : tout acte de déviance (port de la casquette, attitude désinvolte, etc.) est immédiatement dénoncé comme violent, et réprimé. Cette « cécité culturelle » crée de la violence en renforçant le contrôle disciplinaire et en stigmatisant certaines conduites.

Deux hypothèses permettent d’expliquer une telle transformation des conduites de déviance tolérées en conduites « violentes » : tout d’abord la distance culturelle entre les enseignants et les élèves (particulièrement ceux des quartiers populaires) s’est creusée, faisant émerger la peur là où il y avait de la connivence ; d’autre part les classes moyennes sont porteuses d’une vision libérale de l’éducation, refusant la discipline et la contrainte au profit d’un fort contrôle intériorisé, ce qui peut se traduire dans les faits par des « conduites juvéniles incontrôlées ».

  La violence sociale

Le discours dominant des enseignants tend à rejeter la responsabilité de la violence scolaire sur la société : la violence des élèves constituerait l’entrée par effraction de la violence sociale dans le sanctuaire de l’école. Cette représentation évite aux enseignants d’envisager la responsabilité de l’école, mais elle n’est pas dénuée de fondements.

Tout d’abord, le développement du chômage, de la précarité, et de la pauvreté relative provoque la délinquance juvénile en affectant le processus de contrôle social et de socialisation. Les groupes migrants ou issus de l’immigration y sont particulièrement sensibles. Par ailleurs, ces conduites « violentes » entrent d’autant plus facilement dans l’école que la massification scolaire et l’allongement de la durée des études confronte l’école à des populations qui en étaient auparavant exclues : si l’école pouvait passer pour un sanctuaire, c’est surtout parce qu’elle parvenait à éliminer les élèves « qui refusaient d’en jouer le jeu ».

Pour finir, on peut envisager que l’expérience de l’exclusion dégrade la confiance que les classes populaires accordent à l’école, ce qui aurait une influence immédiate sur la « violence scolaire ». De nombreux travaux montrent pourtant, en dépit de la représentation que se font les enseignants de la « démission » des familles, que l’école reste pour les classes populaires (et particulièrement les migrants) le seul moyen de s’en sortir.

  Les violences « anti-scolaires »

Certaines violences peuvent être qualifiées d’anti-scolaires : destructions de matériels, injures, agressions contre les enseignants, etc. Puisqu’elles n’ont pas leur source hors de l’école, et qu’elle s’exercent spécifiquement contre l’école, il faut supposer que les élèves sont eux-mêmes confrontés à une violence de la part de l’école.

L’élève qui échoue doit surmonter la tension entre deux principes contradictoires : d’une part l’école « affirme l’égalité de tous en tant que personne », d’autre part elle organise la compétition continue entre les élèves. Alors qu’ils pouvaient considérer l’école comme responsable de leur situation lorsque deux systèmes ouvertement inégalitaires divisaient les classes (avant la massification), les élèves d’aujourd’hui sont censés être responsables de leur échec.

Parce qu’ils se perçoivent comme les propres auteurs de leur situation de souffrance, les élèves se protègent en répondant par la violence anti-scolaire : ils ne critiquent pas l’école de façon raisonnée, mais ils décident de ne pas jouer le jeu et de s’écarter des règles pour prendre de la distance avec le jugement scolaire, et ne pas en subir les effets dévalorisants.

Si les enseignants condamnent unanimement les agressions dont sont victimes certains de leur collègues, ils expliquent souvent en privé que de telles agressions sont causées par l’attitude « méprisante », « inacceptable », de l’enseignant vis à vis de certains élèves : ils reconnaissent implicitement que la violence de type anti-scolaire a pour origine la violence exercée par l’école sur les élèves.

Les théories de la violence

Ces trois figures de la violence renvoient à trois paradigmes de la violence qui imprègnent à la fois les théories savantes que les représentations spontanées. La plupart des théories sociologiques semblent s’inspirer des deux premiers paradigmes exposés, qui postulent tous deux que l’homme à l’état de nature est mauvais.

  Trois paradigmes

• Paradigme 1 :

L’homme est naturellement mauvais, et ses penchants naturels à la violence sont contenus par la socialisation qui permet le contrôle de soi. C’est l’éducation, la morale ou la religion (et non l’Etat, cf. paradigme 2) qui imposent à l’individu la notion de bien. Le mal résulte donc d’une mauvaise socialisation, d’une mauvaise intériorisation de la conscience morale.

Selon cette conception, au principe de la théorie durkheimienne, la réponse à la violence est l’éducation morale.

• Paradigme 2 :

Ici encore l’homme est considéré comme naturellement mauvais, et il est de l’intérêt de l’homme de déléguer cette violence naturelle à une autorité (l’Etat) qui en interdit l’usage par tous les moyens (même la dictature) et qui en détient le « monopole légitime ».

Selon cette conception, c’est la restauration de la loi et de l’autorité qui peut permettre de lutter contre la violence : l’école doit exclure les élèves qui posent problème et collaborer avec la justice.

• Paradigme 3 :

A l’état de nature, l’homme est ici considéré comme bon, et c’est la vie sociale qui pervertit les individus et les rend méchants. La violence des individus n’est donc pas causée par une déficience des instances de socialisation ou de l’Etat : il s’agit d’une réponse à la violence de la vie sociale. L’homme méchant est donc une victime.

Selon cette conception, la lutte contre la violence scolaire passe par l’instauration d’un ordre scolaire plus démocratique et moins violent à l’égard des élèves, favorisant l’expression du sentiment d’injustice.

  Synthèse :

Ces trois raisonnements s’entremêlent et se conjuguent à la fois dans la pensée spontanée des acteurs et dans la pensée savante : chacun utilise conjointement ces trois paradigmes pour décrire et analyser la violence, malgré leurs contradictions, en fonction des circonstances et des intérêts en jeu.

La prégnance de ces paradigme tient à leur caractère normatif et malléable, et au lien qu’ils établissent entre la pensée savante et les représentations des acteurs. Ils reposent cependant sur des partis pris concernant la nature humaine, et se fondent sur des bases ethniques ou religieuses. Cette faiblesse contribue à rendre mystérieuse la question de la violence scolaire, et les théories sociologique permettent de répondre à ce mystère et au besoin de compréhension.

Des principes de réponse

A présent que l’objet de l’étude, la « violence scolaire », a été déconstruit, il est possible de proposer des pistes pour répondre au problème. Considérant que les établissement les plus touchés par la violence ne sont pas forcément ceux qui devraient y être le plus confrontés, on peut avancer l’hypothèse suivante (hypothèse qui demanderait des tests sociologiques) : « les établissements qui résistent efficacement à la violence sont ceux qui prennent acte de la pluralité des significations de la violence, et qui combinent des systèmes de réponse en surmontant leurs caractères à priori contradictoires ».

Trois pistes pourraient permettre de répondre efficacement à la violence :

• Considérant que les violence procède de la disparition des espaces de déviance tolérée, il importe de renforcer les liens entre l’école et le quartier, et d’insister sur la dimension éducative de l’enseignement (paradigme 1).

• Considérant que la violence scolaire est une violence sociale dont l’école doit se protéger, il importe de réaffirmer un loi, une légitimité et une discipline : cela suppose que l’ensemble des acteurs reconnaissent et appliquent une règne commune, suivant un principe de réciprocité, et que cet ordre soit perçu comme juste (paradigme 2).

• Considérant l’existence d’une violence anti-scolaire, il importe que l’école reconnaisse la violence dont elle fait preuve à l’égard des élèves, et qu’elle ménage des espaces de civilité démocratique dans lesquels les élèves peuvent se plaindre est être entendus.

Conclusion

Pour finir, si la violence scolaire n’est pas un fantasme, il est manifeste que son émergence récente dans les débats publics et l’angle sous lequel elle est abordée accompagne une évolution sociale et politique conservatrice qui vise à instaurer un contrôle social de plus en plus répressif sur les classes jugées « dangereuses » : cette dynamique est particulièrement vivante dans les discours nostalgiques sur l’ordre et l’âge d’or passé. La résolution de ce problème passe suppose de ne pas tomber dans les « réflexes pavloviens de la répression » qui empêchent la prise en compte de la diversité des conduites violentes et de leurs logiques contradictoires.