Les deux articles traitent de la violence scolaire sous deux angles théoriques différents mais complémentaires : Payet s’efforce de montrer l’efficacité d’une analyse de la ségrégation scolaire pour appréhender les phénomènes de violences, alors que Dubet s’efforce de déconstruire l’objet « violence scolaire » pour mettre en évidence la diversité des conduites qu’il recouvre et pour comprendre les mécanismes contradictoires qui le font émerger. Certains thèmes sont communs aux deux articles. Nous allons nous efforcer d’établir les liens existants entre les deux approches autour de ces thèmes communs, en utilisant d’autres travaux pour enrichir la réflexion.
Dans les années 60 et 70, de nombreuses théories sociologiques ont été développées pour mettre en évidence la violence dont fait preuve l’école à l’égard des élèves. Ainsi Baudelot et Establet, dans L’école capitaliste en France, se sont efforcés de mettre en évidence le rôle essentiellement reproductif de l’école, dont l’organisation serait le pendant de la structure sociale, divisée en classes sociales antagonistes qui occupent des places différents dans le système de production capitaliste (la bourgeoisie exploite la force de travail des travailleurs). Bourdieu et Passeron, s’éloignant d’avantage de l’héritage marxiste, se sont efforcés de développer le concept de violence symbolique pour décrire les procédés utilisés par l’école pour assurer son rôle d’imposition de la culture dominante.
Or, selon Dubet et Payet, les concepts développés par la sociologie critique des années 60 et 70 (comme la violence symbolique) ne sont pas suffisants pour comprendre le phénomène de la violence scolaire. Ainsi, selon Payet, « aux perspectives soucieuses d’ordre social, qui privilégient la violence des élèves et des quartiers, s’opposent celles dénonciatrices du même ordre social, qui ne retiennent que la violence des agents et de l’institution ». Selon lui, il est nécessaire de ne pas utiliser des schémas trop mécanistes, et de privilégier l’étude des « concepts et des situations déterminées ». Pour Dubet, « le thème de la violence symbolique [...] semble trop général et trop loin des violences observées pour qu’il soit utile de le mobiliser de nouveau » pour comprendre les violences anti-scolaires des élèves.
Mais si les auteurs décident de développer des approches originales de la violence scolaire, ils s’accordent pour dire que l’école exerce effectivement une forme de violence à l’égard des élèves, violence qui engendre des réactions violentes de la part des élèves. Dubet explique qu’une des réponses de l’école à la violence est d’augmenter la spécialisation des tâches à l’école, en recourant à des personnels chargés spécifiquement d’organiser la discipline. Cette spécialisation lorsqu’elle est trop exagérée peut signifier que l’institution décide de gérer en l’état la violence scolaire, et de répondre par la seule répression aux conduites déviantes. Par ailleurs, l’école organise la ségrégation, qui ne peut qu’être perçue comme une violence, en organisant le regroupement des élèves dans certaines classes à options en fonction de déterminants sociaux ou ethniques, et en favorisant le développement d’un marché scolaire dans le cadre duquel les familles populaires sont désarmées. Selon Payet, la violence exercée par l’école résulte de la contradiction entre l’objectif égalitaire affirmé par l’école républicaine et l’organisation plus ou moins consciente de la concurrence et de la compétition entre les élèves : les élèves sont supposés responsables de leurs échecs ou de leurs réussites, alors que c’est la structure même de l’école qui constitue l’échec ou la réussite.
Les deux approches permettent de mettre à jours des formes différentes de la violence exercée par l’école, qui s’exprime à la fois sous une forme institutionnelle, lors de la constitution des classes par les personnels de direction par exemple, et sous une forme plus inter-personnelle, lorsque les enseignants portent sur les élèves des jugements infamants qui détruisent l’estime de soi.
De la violence institutionnelle découle partiellement la violence des élèves. Selon Dubet, ce sont les formes de violence anti-scolaire qui découlent de cette logique : la « rage », difficile à comprendre, occupe la place de la critique ou la révolte raisonnée qui supposerait une bonne perception de la violence de l’école. Pour Payet, il est important d’analyser l’ensemble des réactions engendrées chez les acteurs par la violence scolaire sous toutes ses formes (violence des élèves et violences institutionnelle). Les enseignants et l’institution adaptent nécessairement leurs représentations et leur fonctionnement à la violence scolaire, et il en va de même pour les élèves confrontés à la violence de l’institution. La problème est d’autant plus complexe que la réponse de l’institution et des personnels éducatifs peut consister à augmenter le niveau de violence dont elle fait preuve à l’encontre des élèves, ce qui en retour génère une inflation des comportements de déviance chez les élèves.
En cherchant les fondements du problème de la violence scolaire, Payet et Dubet en viennent à évoquer les effets de la massification scolaire sur ce phénomène : depuis les années 60 et 70, selon eux, l’école doit intégrer en son sein des élèves qui en étaient auparavant exclus. Les effets de l’entrée dans l’école des classes populaires sont d’autant plus forts que l’école est sensée garantir un traitement égal à tous. Le mythe d’une école indifférente aux différences pouvait être valable dans le contexte de l’école bourgeoise du XIXeme et de la première moitié du XXeme siècle, mais relève aujourd’hui du simple mythe. D’une part l’institution et les enseignants ne traitent pas de façon égalitaire l’ensemble des élèves, d’autre part elle doit faire face à un public extrêmement hétérogène en terme de capital culturel.
De nombreux chercheurs nous mettent en garde contre les dangers de ce mythe depuis la massification. Outre qu’il permet de masquer la fonction reproductrice de l’école, il peut provoquer un raidissement de l’attitude de l’école face aux différences culturelles : refus de tous les particularismes, fermeture totale aux initiatives interculturelles, etc. Ce danger est d’autant plus grand que, comme l’explique Dubet, la société française a tendance a évoluer dans le sens d’une répression accrue à l’enontre de toutes les déviances supposées. L’évolution récente du discours sur le port du foulard et le passage d’un traitement libéral de ces « affaires » à un traitement ferme et répressif est une des traduction de cette combinaison entre l’évolution autoritaire de la société et l’entretien du mythe nostalgique de l’école républicaine fermée aux différences.
Nous avons vu dans les thèmes précédents un certain nombre des réponses que l’école apporte au phénomène de la violence scolaire, réponses souvent critiquées par les deux auteurs. Or, un des intérêts de leurs articles est qu’ils permettent d’envisager des réponses adaptées. Payet, lorsqu’il explique de quelle façon l’école produit de la ségrégation, nous invite implicitement à envisager des solutions pour réduire la ségrégation scolaire et la violence : en organisant différemment la gestion des personnels, en retravaillant l’organisation de la carte scolaire, en évitant les pratiques ségrégatives mises en oeuvre lors de la constitution des classes, en luttant contre le développement du marché scolaire, en évitant de trop diviser le travail disciplinaire et le travail pédagogique, on peut ainsi espérer limiter ou résorber le phénomène de la violence scolaire. Dubet est plus explicite. Son texte s’apparentant plus « à un essai qu’à un article scientifique proprement dit », il peut se permettre de nous faire part de son opinion, fondée sur de nombreux travaux sociologiques, quant aux réponses que pourrait apporter l’école au problème de la violence. Nous ne reviendrons pas dessus ici : ses propositions sont suffisamment développées dans le résumé qui précède.
On peut cependant se demander dans quelle mesure les propositions que nous soumettent les auteurs et les analyses qu’ils développent sont aujourd’hui mobilisables. A ce sujet, durant le printemps 2005, du mois de janvier eu mois de mai, l’institution scolaire (et plus globalement la société française) a été confrontée à un mouvement lycéen de grande ampleur, contre une « réforme » mise en oeuvre par le ministre de l’éducation nationale, François Fillon. Voyons brièvement quels sont les liens entre ce mouvement (et les réponses apportée par les autorités) et les analyses de Dubet et Payet.
Le mouvement lycéen de l’année 2005 ne constitue pas seulement la remise en cause par les élèves d’une réforme critiquable. Les revendications avancées par les syndicats lycéens et la coordination lycéenne montrent que certains jeunes ont pris conscience de la violence exercée par l’institution à leur encontre. Ce mouvement prouve également que l’école n’est pas un « sanctuaire » déconnecté de la réalité sociale globale : les élèves ont exprimé de nombreuses inquiétudes par rapport à leur avenir, par rapport au développement du chômage, de la précarité, et de la misère.
Les manifestations ont été marquées par des violences exercées par certains lycéens des classes populaires ou issus de l’immigration à l’encontre d’autres lycéens. Ce phénomène, qui s’est « révélé » lors de la manifestation du 8 mars, semble procéder des mêmes mécanismes que la violence anti-scolaire (les conduites sont similaires) : il s’agit d’une réponse sous forme de « rage » à la violence de l’institution et de la société.
Mais progressivement, les cortèges ont rassemblées d’avantage de jeunes des quartiers populaires, avec la structuration d’une coordination des lycées populaires de Seine-Saint-Denis. L’ensemble des lycéens en lutte, et particulièrement ceux originaires des milieux populaires, ont pu exprimer leur contestation sous une forme cohérente, raisonnée, structurée, plutôt que sous la forme d’une violence non orientée.
Ce mouvement a permis à des enseignants, des élèves et des familles de se rencontrer, de développer leur connivence et d’atténuer la distance culturelle qui les divise ordinairement : des actions comme les occupations d’établissements ont permis de créer des liens de solidarité, des réseaux d’entraide. Par ailleurs, de nombreux enseignants, lorsqu’ils n’étaient pas partie prenant du mouvement, ont été contraint d’écouter les attentes, les revendications, les représentations des élèves.
La réponse apportée par les autorités à ce mouvement confirme l’évolution conservatrice et autoritaire de la société française : le gouvernement a non seulement refusé d’entendre les revendications, mais il a décidé d’utiliser la force brutale pour réprimer le mouvement. Les forces de l’ordre sont intervenues fréquemment (et très violemment) pour empêcher les manifestations et pour stopper les blocages. Certains personnels de direction ont pris des sanctions disciplinaires à l’encontre de lycéens, et la justice a choisi d’infliger des sanctions pénales contre des actions politiques. Bref, il semble que le gouvernement préfère gérer la violence l’individuelle et la révolte sous forme de « rage » (encouragée par la répression et pas l’échec du mouvement) qu’une contestation organisée, structurée, pourtant nécessaire et susceptible de résoudre un certain nombre des problèmes auxquels est confrontée l’école aujourd’hui.