Une recherche au cœur des contradictions

  Les réactions face à l’enquête

Généralement, l’accueil réservé à l’enquête a été excellent. Les familles ont montré un grand intérêt pour les objectifs de l’étude et y ont vu une attention nouvelle. Les associations, les syndicats et les intervenants sociaux extérieurs à l’Education Nationale ont eu des réactions favorables à l’étude. Le personnel non enseignant des écoles fut heureusement surpris.

Par contre, les enseignants ont eu des réactions très diverses. Dès le début, ils ont montré un refus opposé à titre individuel ou collectif à l’enquête en ne retournant pas le questionnaire. Suite aux premiers résultats de la comparaison des écoles, leur inquiétude s’est transformée en hostilité. Ils ont jugé l’enquête inopportune, illégitime, non scientifique et dangereuse. Leur problème est que l’enquête met à jour et remet en question le monopole enseignant sur la question scolaire.

  La communauté enseignante

La communauté éducative tolère plus ou moins bien les intrusions. Les familles sont jugées incompétentes. Les élus introduisent une dimension politique néfaste à la neutralité de l’école. La défiance d’ordre politique témoigne d’une opposition aux projets gouvernementaux et le rejet du questionnaire d’un rejet de la réforme concernant les ZEP.

Dans ce cas, il est possible de se demander s’il s’agit d’un patriotisme d’institution. Cependant, le personnel des services qui connaissent les familles et les enfants n’est jamais consulté, le médecin, le psychologue et l’assistance sociale ne sont pas intégrés et les enseignants de la Section d’Enseignement Spécialisé sont rejetés.

Nous découvrons alors le poids social et culturel de la petite bourgeoisie intellectuelle dans une communauté ouvrière, qui se définie comme porte-parole des classes populaires.

Compétence culturelle et hégémonie

Cette enquête appelle les militants syndicaux, politiques, associatifs et élus à se questionner sur la position relative de notables dont jouissent les couches sociales qui travaillent pour ou sur les couches populaires dans les communes ouvrières.

A Gennevilliers, ils sont présents dans toutes les dimensions de la vie sociale, culturelle et politique locale, en position d’hégémonie, situation qu’ils ont moins dans d’autres types de quartiers. Ils constituent un filtre par rapport à l’intervention directe des familles populaires. Ces couches intermédiaires sont caractérisées par l’incapacité à relativiser socialement leur point de vue, le sentiment d’être porteuses des vraies valeurs. Le sentiment d’infériorité de la classe ouvrière la conduit à déléguer sa « compétence » à ceux qu’elle pense plus compétente, les couches moyennes qui, consciemment ou non, façonnent et transmettent une vision normative du mode de vie ouvrier.

L’enquête met en évidence les contradictions des enseignants militants. Reconnaître le caractère de classe de ces images conduit à briser le consensus corporatif au nom de leur engagement en faveur de la classe ouvrière. La mise en évidence des clivages sociaux et idéologiques entre enseignants met en doute la conviction qu’avec des moyens et de la formation, le « corps » enseignant est en mesure de remplir sa fonction. Mais la réalité implique que la lutte contre l’échec soit menée par les enseignants tels qu’ils sont. Les militants espèrent entraîner les autres à lier des relations avec les familles.

L’échelle locale

L’enquête montre que les tentatives locales pour combattre l’échec scolaire se heurtent à de nombreux obstacles. Les municipalités sont tenues de financer de nombreux équipement mais elles ne maîtrisent pas la gestion du système scolaire. Par contre, leur rôle pour les demandes de dérogation à la sectorisation intervient directement sur les processus d’évitement. Cependant, cette intervention n’atteint pas les causes profondes de la fuite.

Seule leur politique de logement et la qualité de leur rapport avec les établissements peuvent contribuer à modifier la rotation des enseignants et indirectement la composition du public scolaire. Cependant, pour les questions d’urbanisme, de cadre de vie et d’attribution des logements, les municipalités doivent compter avec les préfectures et, pour la région parisienne, avec des gestionnaires du logement social. Ainsi, les trois citées étudiées dans le quartier des Grésillons ne relèvent pas d’offices municipaux. Enfin, la maîtrise du développement économique parait difficile car il faudrait enrayer la désindustrialisation qui s’accompagne d’une baisse numérique de la classe ouvrière active.

Cependant, il ne faut pas imaginer que la décentralisation et l’autonomie communale contiennent la solution du problème de regroupement résidentiel sur des bases sociales et ethniques. On peut penser que les intérêts de classe, les représentations sociales et les stratégies statutaires, occultés par l’opacité des différents niveaux de responsabilités de l’Etat, s’exprimeraient plus clairement. D’un coté, la centralisation prive les communes d’une certaine marge de manœuvre et permet la mise en place de politique d’aménagement du territoire qui n’échappe pas aux règles de domination capitaliste. Mais, d’un autre coté, cette centralisation est en même temps porteuse d’une idée d’intérêt général, de services publics contre les intérêts locaux.

Le rôle de l’école dans les débats sur la ségrégation urbaine, l’amélioration du cadre de vie et la cohabitation interethnique reste sous-estimé. Selon l’image que les familles et les enseignants s’en font, elle apporte une contribution importante à la dynamique sociale d’un quartier.

L’occultation des enjeux de classe

La lutte contre l’échec scolaire se heurte également à des représentations sociales et à des intérêts divergents. Les effets « négatifs » de la distance culturelle et le caractère naturel de la sanction de l’élève sont des pseudos évidences permettant de légitimer l’évitement scolaire.

  Distance culturelle et normes de classe

M. Pinçon a mis en évidence le rôle de bouc émissaire attribué aux immigrés en rendant compte de la cohabitation interethnique dans une cité HLM. La représentation de la distance culturelle s’est organisée en fonction d’une vision fixiste de la culture. Sa perception est subjective et dépend autant de la flexibilité de la société d’accueil que de l’« exotisme » des immigrés.

Aujourd’hui, le racisme se développe par la référence à une culture « naturalisée » qui empêche le progrès de l’intégration. A l’école, il se cache derrière la question de la francophonie mais renvoie aux relations entretenues entre la classe ouvrière et l’immigration. Un degré d’instruction supérieur semble prémunir contre un racisme primaire mais la dimension de classe intervient alors. L’échec relatif des tentatives pour intégrer les jeunes étrangers par un programme interculturel est plus du aux problèmes de classe qu’à un manque de bonne volonté. L’école transforme les différences culturelles en inégalités sociales.

  Liberté, école, marché

La situation française est particulière. L’école avec l’illusion de son unité reproduit la division sociale du travail et est sensé échapper aux lois du marché et à la consommation. Pourtant, tout indique qu’une forte pression existe pour aboutir à un marché de l’éducation. Dans la mesure où la réussite sociale apparaît liée à la réussite scolaire, les familles ouvrières développent des stratégies de mobilité sociale. Si la stratégie individuelle semble plus efficace que l’action collective, on ne peut opposer aux conduites de fuite que les arguments du sacrifice nécessaire et de l’intérêt pédagogique du brassage social et culturel. Seuls des arguments d’ordre scientifique fondés sur la réussite scolaire dans des écoles où elle n’est pas attendue, comparable à celle des établissements situés dans des quartiers plus aisés pourraient affaiblir l’évitement. Cependant, un tel changement de situation suppose un bouleversement interne concernant les contenus, les moyens, les méthodes, le recrutement des enseignants et leur formation qui permettrait de remettre en question les normes de classe, qui se donnent comme normes scolaires universalisantes.