Les acquis de la sociologie de l’éducation

La notion d’échec scolaire

La définition retenue pour l’échec scolaire est celle proposée dans les années 70 par Isambert-Jamati, pour rendre compte d’un phénomène lié à la massification du système éducatif français : « l’élève qui échoue est celui qui n’a pas acquis, dans les temps impartis par l’école, les nouveaux savoir-faire prévus par les programmes ».

Rapport échec / origine sociale des élèves (1983)

  Sont entrés en 6ème après avoir redoublé en primaire :

• 7% des enfants de cadre supérieurs.
• 49% des enfants de OS et personnel des services.
• 64% des enfants de manoeuvres.

  Ont disparition du premier cycle (3 ans après la 6ème) :

• 50% des enfants de catégories défavorisées.
• 4% des enfants d’enseignants.

  Sont orientés en seconde (sans avoir redoublé durant scolarité) :

• 88% des enfants d’enseignants.
• 58% des enfants d’ouvriers non qualifiés.

On ne peut donc pas parler d’une réelle démocratisation : les écarts sociaux sont différés par la massification mais finalement conservés.

Dans la sociologie de l’éducation, deux modèles d’analyse s’affrontent. Approche culturaliste : la cause de l’échec est à recherchée dans l’environnement familial. Approche conflictualiste : explication de l’échec par l’analyse des rapports (conflits) de classe.

L’approche culturaliste

L’approche culturaliste consiste à rechercher des liens entre la pratique éducative des parents et la réussite scolaire, afin d’établir des profils familiaux plus ou moins générateurs d’échec.

Problèmes

  Nombreuses contradictions entre les différentes recherches culturalistes.
  Les corrélations observées ne permettent pas de distinguer les causes et les conséquences (climat familial et échec scolaire interagissent).

Différentes approches culturalistes

  Influence du cadre matériel (structuration « souple », « rigide », « très souple » de l’éducation familiale) sur la réussite ou l’échec.

  Prise en compte du niveau culturel de la famille :

• Explication par l’orientation culturelle (familles populaires sans ambition, tournées vers le présent / familles classes moyennes ambitieuses, tournées vers l’avenir).
• Explication par l’héritage culturel légué aux enfants.

Critiques

De fait, l’approche culturaliste refuse de prendre en compte la distance culturelle à parcourir par les enfants des classes populaires, distance d’autant plus importante que la classe considérée est dominée et que l’école s’efforce d’imposer la culture dominante.

Toutes ces études considèrent que les classes populaires portent des valeurs différentes de celles de l’école (inaptitude à s’adapter à l’école).

Ces études reposent sur un ethnocentrisme de classe : les classes populaires sont décrites culturellement en terme de manque, des classes moyennes véhiculant la « bonne culture ».

Finalement, en restant très proches du discours des acteurs, les chercheurs culturalistes reproduisent les jugements de valeur dominants en leur donnant une caution sociologique.

L’approche conflictualiste

Les années années 70 ont vu se développer une critique de l’ethncentrisme de classe pratiqué par certains chercheurs. Ces travaux montrent que les modèles culturels dominants ne sont dominants que parce qu’ils sont ceux des classes dominantes, non parce qu’ils sont naturellement supérieurs.

Ainsi, pour des auteurs comme Bourdieu et Passeron, ou Althusser, l’école a une fonction d’imposition idéologique et de reproduction des rapports sociaux de production.

Objectifs du courant conflictualiste

Le courant conflictualiste « analyse les modèles idéologiques, les valeurs et les normes en vigueur à l’école [pour] constater qu’ils renvoient à des rapports de domination de classe dans lesquels le système scolaire est impliqué ». Les grands travaux de type macrosociologique réalisés dans ce cadre montrent que l’école favorise les classes dominantes au détriment des classes dominées.

Vers une vision moins mécaniste de la reproduction

Certains travaux ultérieurs permettent de modérer ce type de vision trop mécaniste (déterministe) des rapports sociaux à l’oeuvre dans l’école. Il apparaît que la lutte des classes traverse également l’école : les enseignants ne sont pas que des agents au service des classes dominantes, mais aussi des acteurs.

L’école divise

Selon Baudelot et Establet (l’école capitaliste en France), l’école prétend vouloir assurer l’égalité des chances, mais son but réel est de reproduire la structure sociale pré-existante. Le caractère arbitraire des sanctions à l’école favorise cette reproduction (sélection favorable aux élèves socialement proches de l’enseignant).

L’effet d’étiquetage

Les recherches sociologiques des années 70 apportent une confirmation empirique à la notion d’ « effet Pygmalion », en mettant en évidence l’effet d’étiquetage : les attentes du maître (déterminées par sa représentation de l’élève) ont un effet important sur la réussite ou l’échec de l’élève.

La conséquence de ces recherches, c’est que « seuls ceux qui ignorent ces travaux peuvent encore parler de la neutralité sociale de l’école et de ses maîtres ».

Conclusion

Les sciences de l’éducation du début des années 80 se préoccupent du rôle actif joué par l’école dans la reproduction des inégalités sociales. La recherche permet de remettre en cause des solutions proposées par le sens commun pour garantir l’égalité des chances. Les choix politiques concernant l’école doivent donc s’inspirer des résultats de la sociologie, qui permet :

• d’évaluer les solutions mises en oeuvre
• de prévoir quelles solutions sont inadéquates

Nous verrons que les enseignants expliquent souvent l’échec scolaire suivant une approche culturaliste, culpabilisante pour les familles, pour ne pas remettre en cause leurs pratiques.

Les acteurs du système éducatif devraient adapter leurs comportements en fonction des résultats de la sociologie. Pour cela, il serait nécessaire d’assurer une meilleure vulgarisation des travaux de sociologiques.