Nous avons précédemment analysé des séquences didactiques en utilisant l’apport des théories de l’énonciation, en se basant sur les seuls énoncés de l’enseignant. A présent, Claudine Blanchard Laville se propose d’étudier une séance filmée, pour intégrer dans l’analyse des éléments non verbaux.

Eléments théoriques

  Deux types de discours

On a vu que dans l’enseignement des mathématiques, on avait affaire à deux types de discours imbriqués : un type de discours embrayé, par lequel l’enseignant donne des indications sur l’espace didactique et sur lui-même un type de discours non embrayé, qui concerne les énoncés mathématiques proprement dit

Il est intéressant de se demander comment l’enseignant articule ces deux types de discours, pour comprendre comment l’enseignant gère le transfert didactique, comment il façonne l’espace sur le plan psychique. L’espace psychique, selon Georges Roquefort, c’est « l’externalisation des modalités de fonctionnement interne des appareils psychiques individuel et groupal ».

  Méthodologie : l’observation clinique

Pour étudier le psychisme humain, d’une façon générale, il faut passer par un autre psychisme. C’est la raison pour laquelle, pour comprendre les processus psychiques dans la classe, les chercheurs utilisent les enseignements fournis par leurs propres mouvements psychiques provoqués par l’observation. Il s’agit d’un contre-transfert, pour lequel le chercheur doit faire appel à sa capacité de rêverie (Bion), pour mobiliser son propre psychisme tout en acceptant de laisser émerger des interprétations imprévues.

Il s’agit donc, pour le chercheur, de faire appel à une forme d’attention inconsciente, qui demande un certain entraînement.

Analyse d’une séance de mathématiques en classe de CM1

Claudine Blanchard Laville, dans un groupe pluridisciplinaire, a travaillé pendant trois ans sur la séquence filmée d’un cours de maths en CM1, dispensé par Martine. L’enjeu de la séance est l’écriture des grands nombres, la difficulté pour les élèves est le placement des zéros.

  La grammaire énonciative de l’enseignante

Le discours de Martine est modalisé suivant trois niveaux : usage intensif des pronoms personnels utilisation fréquente des verbes vouloir et pouvoir usage de termes spacio-temporels (là, ici, alors, toujours)

Martine est en fait très présente dans son discours.

  Topographie du transfert didactique

Durant la séance, Martine maîtrise totalement l’espace et le temps de la classe, en utilisant de nombreuses injonctions impératives pour dire aux élèves ce qu’ils peuvent faire, et en dilatant ou en accélérant le temps comme elle l’entend. Ainsi, quand un élève propose une solution prématurément, elle refuse sa proposition et lui demande d’attendre. Les élèves se plient bien au jeu de ce contrat, ils suivent le scénario de Martine.

En maîtrisant ainsi l’espace-temps, l’enseignante contient le groupe tout en parvenant à gérer des liens individualisés lorsque certains élèves viennent au tableau proposer leurs réponses. Elle se comporte comme une mère-kangourou dont la poche est contenante, enveloppante.

Apparemment, l’enjeu principal pour Martine n’est pas d’utiliser le savoir mathématique pour apprendre la raison aux élèves. L’enjeu serait porterait surtout sur les nécessités de pédagogue de l’enseignante : savoir qui a tord ou raison. En fait, elle construit l’organisation spacio-temporelle de la classe tant pour elle que pour les élèves : elle orchestre la classe pour masquer sa propre inquiétude face au savoir mathématique.

  Jérôme et Sophie

Nous allons voir comment Martine se comporte devant deux élèves différents :

• Jérôme, qui passe le plus de temps au tableau et se donne en spectacle devant la classe
• Sophie, timide et hésitante

Martine se révèle très proche de Jérôme : elle l’invite au tableau comme s’il existait un code commun entre l’enseignante et l’élève, comme s’ils étaient attirés l’un par l’autre, elle le prend par les épaules, lui chuchote quelques-chose à l’oreille, l’encourage, le protège de la classe lorsqu’il est en difficulté, et surtout elle lui permet de se tromper. Lorsqu’il est au tableau, Martine le laisse modeler l’espace-temps de la classe, elle lui délègue une partie de son rôle : Jérôme est dépositaire de la partie « bonne maîtresse de l’enseignante ».

Il s’agit là de toutes les facettes d’une séduction narcissique : Martine projette sur Jérôme sa partie vibrante, passionnée, que Jérôme lui donne à voir en retour, ce qui lui donne une gratification narcissique.

Dans le cas de Sophie, la situation est inversée : Martine projette sur cette élève sa partie menacée, fragile, sa relation phobique aux mathématiques, et l’image que lui retourne Sophie est beaucoup moins gratifiante narcissiquement.

Ainsi, quand Sophie passe au tableau, Martine maintien une distance bien plus grande, elle ne la regarde pas directement, elle éprouve de l’impatience devant les erreurs de Sophie et lui propose Jérôme comme modèle. La résultat, c’est que Sophie hésite et ne parvient pas à donner la nonne réponse alors même qu’elle semble la connaître.

Il ne s’agit pas , à travers ces deux exemples, de juger Martine, mais de comprendre que les enseignants sont confrontés à des mouvements psychiques complexes, inconscients, qui influencent leurs comportements dans la classe.