L’hypothèse de Zaïhia Zeroulou est que le type de trajectoire migratoire est un facteur déterminant dans la scolarisation des enfants. Les variables prises en compte dans cette enquête sont : la position des parents dans le pays d’origine, l’expérience de l’émigration, le mode de vie, les relations avec le milieu d’origine, les modèles éducatifs et les expériences au sein du système scolaire. Elle compare deux groupes d’origine algérienne ne se distinguant ni par les variables prises en compte pour étudier la réussite scolaire, ni par leurs conditions de vie en France : quinze familles (groupe 1) dont les enfants ont accédé à l’enseignement supérieur et quinze autres (groupe 2) où aucun enfant n’a entrepris de scolarité longue.

Les enfants d’immigrés algériens suivent généralement des formations professionnelles et techniques, dans l’enseignement public et sont très concentrés géographiquement. Les jeunes allant à l’université ont souvent obtenu le baccalauréat à l’âge normal, sont nés en Algérie et venus en France dans le cadre d’un regroupement familial. Les familles du groupe 1 sont d’origines urbaines et issues de classes moyennes ou supérieures. Elles ont été séparées moins d’un an. Les personnes restées au pays ont peu d’influence et sont tolérantes. Ils reformulent leur projet en fonction de l’évolution de leur situation et des contraintes rencontrées. Le désir de mobilité sociale des parents a été reporté sur les jeunes et les études sont donc devenues un investissement. Ils perçoivent la réussite scolaire comme une assurance de réussite sociale en France car ils ont un certain « capital culturel » et l’épargne est donc affectée à la scolarisation. Dans ces familles, on observe une forte cohésion interne et le déracinement culturel n’a eu que des effets secondaires. Les familles du groupe 2 ont une origine sociale rurale, paysanne. Leur séparation a duré plus de trois ans. Les membres restés en Algérie ont beaucoup d’influence et leur pression est très forte. Leur ascension sociale est souhaitée en Algérie et leur projet reste donc économique. Les enfants ont rendu plus difficile leur retour mais n’ont rien changé à leurs objectifs. Ces familles sont caractérisées par l’absence de projets ou l’attachement à des projets irréalisables. On observe une rupture de l’équilibre familial et une fragilité des parents. Pour les pères du groupe 1, le regroupement familial correspond à un projet d’éducation et de promotion pour leurs enfants. Ils refusent la fatalité découlant de leur situation d’immigrés. Ils adoptent des attitudes confiantes et actives vis-à-vis de l’école, favorisent tout ce qui peut aider la scolarité et sont passifs à l’égard de leurs traditions. Pour les pères du groupe 2, le regroupement familial a permis de mettre leurs enfants à l’abri durant la guerre. Leur migration a brisé les concepts éducatifs et les conduites sociales propres à leur culture. L’arrivée des enfants contraint les pères à s’investir dans la société d’accueil alors qu’ils redoutent de perdre leur identité. Ces familles sont méfiantes et hostiles face à une école où leurs enfants subissent des traitements discriminatoires et où l’éducation n’est pas bonne. Ce n’est pas un enseignement correspondant à leur culture, à l’école coranique. L’échec scolaire est vécu comme un destin social. Plus les familles sont fragilisées, plus leurs relations avec l’établissement sont méfiantes car elles s’inscrivent dans un processus d’identification négative et d’infériorité sociale. Les réussites scolaires du groupe 1 s’expliquent par la capacité des parents à combler le décalage entre leurs traditions et les dispositions qu’exige le travail scolaire. Leurs pratiques pédagogiques visent à développer le goût de l’école et du travail. La prise de conscience des inégalités sociales motive les enfants. La volonté de forcer leur destin est une ambition se concrétisant dans les processus de mobilisation matérielle et morale favorisant la scolarité. L’école est une affaire de famille. Peu à peu, elles adoptent les modèles culturels français et s’éloignent de la culture algérienne. Les familles du groupe 2, désorganisées et peu cohérentes, ont peur que leurs enfants perdent leur identité. Les parents se réfèrent à leur tradition que les jeunes ne comprennent pas. Leurs souvenirs scolaires montrent un traitement discriminatoire. Ils soulignent l’absence de mesure pour faciliter l’insertion dans la société et dans l’école. Ils imputent la responsabilité de leur échec scolaire à la démission de leurs parents et de leurs enseignants. Ils vivent leur échec comme un destin social.

Les analyses en termes de trajectoire sociale et migratoire viennent corriger les effets de la variable « origine sociale », imparfaitement mesurée par la catégorie socioprofessionnelle du père en France. Elles mettent en évidence le poids des caractéristiques sociales de parents avant l’émigration.