La lecture en crise ?

A entendre le discours dominant sur la lecture, la « lecture » de livres et de romans devient une activité minoritaire, propre aux milieux intellectuels, aux gens cultivés. Avant d’examiner les résultats d’enquêtes menées sur le rapport des jeunes à la lecture, un rapide état des lieux s’impose, pour déterminer s’il est judicieux de parler de « crise de la lecture ».

  Un désengagement des jeunes pour la lecture ?

Selon François de Singly, l’examen des enquêtes Pratiques culturelles du ministère de la Culture et de la Communication (1973 ; 1988-1989) et Loisirs de l’INSEE (1967 ; 1987-1988) permet de constater une diminution importante de la proportion de grands lecteurs (plus de 2 livres lus par mois) chez les jeunes, avec une baisse de 16% chez les lycéens contre une baisse de 5% pour l’ensemble de la population. Ces enquêtes permettent également de conclure à un engagement modéré pour la lecture, en 1989, pour l’ensemble des classes sociales. Alors que le niveau scolaire augmente (contrairement aux idées reçues), l’activité de lecture semble diminuer d’intensité [François DE SINGLY, 1993]. Chistian Baudelot, Marie Chartier et Christine Detrez confirment ce constat, en affirmant que les enquêtes sur la lecture menées depuis les années 80 montrent une baisse indéniable de la lecture de livres dans toute la population, et en particulier chez les jeunes. Paradoxalement, on constate un investissement décroissant des élèves dans la lecture à mesure qu’ils prolongent leur séjour à l’école et qu’ils y réussissent [Christian BAUDELOT, Marie CARTIER et Christine DETREZ, 1999].

  Une évolution de la place occupée par la lecture dans la société ?

Les mêmes auteurs nous invitent cependant à considérer sous un angle moins alarmiste cette évolution. En dépit des nombreux discours unanimes sur la crise de la lecture, la situation est fortement contrastée : d’une part, on vend de plus en plus de livres ; d’autre part, le nombre absolu de lecteurs augmente ; et pour finir, l’achat de documents reste en tête des dépenses culturelles des français, et les manifestations autour de la lecture rencontrent chaque année davantage de succès. La tendance générale qui se dégage depuis près de 20 ans est l’augmentation du nombre de petits lecteurs et la diminution du nombre de gros lecteurs. L’allongement de la scolarité a donc entraîné une massification de l’activité de lecture, et il ne faut pas s’arrêter à la désaffection réelle, mais relative, des jeunes scolarisés. De plus, il est probable que la baisse visible de la lecture soit exagérée par une surestimation des niveaux de lecture d’hier, tandis que ceux d’aujourd’hui pêcheraient par sous-estimation.

Sous- et surestimations

jusque dans les années 60, la lecture et la possession de livres constituait une marque de distinction intellectuelle, et il est très probable que les personnes interrogées sur le volume de leurs lectures exagéraient, pour se conformer au modèle du bon lecteur. Aujourd’hui, les valeurs littéraires sont fortement concurrencées, à l’école, par la culture scientifique, et hors l’école, par d’autres médias : les jeunes considèrent moins la pratique de la lecture comme une source de valorisation et de légitimation. Devenue une pratique ordinaire, sa mesure peut donc être sous-estimée, par des oublis, des négligences, ou de l’indifférence, lorsque les lecteurs se confrontent aux enquêteurs.

Culture personnelle et travail scolaire : un nouveau partage

Pour décrire le rapport que les jeunes entretiennent avec la lecture, on ne peut pas se contenter d’examiner seulement l’évolution d’une courbe. Il faut également tenir compte de l’évolution profonde du statut de la lecture au cours des dernières décennies, accompagnant les mutations qu’ont connues nos sociétés. D’une part, le déplacement du centre de gravité de la culture scolaire des lettres vers les sciences modifie le rapport au savoir et les modes de gestions du travail scolaire : si un « littéraire à l’ancienne » n’établit pas de rupture entre son travail scolaire et ses lectures personnelles, les collégiens et les lycéens d’aujourd’hui ont appris a réaliser une nette distinction entre le travail à l’école, qui les ennuie, et les loisirs. D’autre part, les rythmes sociaux imposés par nos sociétés modernes sont peu favorables à la lecture silencieuse, solitaire, et ininterrompue.

La lecture a une histoire

La lecture, comme toute pratique sociale et culturelle, a une histoire. Selon les historiens de la culture, le rapport à la lecture a connu deux profondes mutations, deux « révolutions » : la période comprise entre le VIIème et le XIVème siècle est marquée par le passage d’une lecture oralisée à une lecture silencieuse et visuelle, grâce aux innovations en matière d’écriture ; le XVIIIème siècle voit la lecture intensive, concentrée sur un corpus restreint d’oeuvre lues et relues, supplantée par la lecture extensive, dont le champ est élargi à toutes sortes d’imprimés. A chaque fois, la modification des formes et des supports qui transmettent l’écrit s’accompagne d’une évolution du rapport à la lecture. La découverte et l’expansion récente du texte électronique constitue un de ces grands changements. On peut donc se demander si la « crise » actuelle de la lecture ne constitue pas plutôt une troisième « révolution de la lecture ». Reconnaître cela nous permet d’éviter d’orienter notre enquête uniquement vers la mesure de la désaffection des jeunes pour la lecture. Mieux vaut s’efforcer d’utiliser des indicateurs qui prennent en compte l’évolution des habitudes de lecture chez les jeunes.

Représentations de la lecture chez les jeunes

  « Lire », c’est d’abord lire pour son plaisir

Les réponses apportées au questionnaire distribué dans le cadre d’une enquête coordonnée par François de Singly montrent le poids prépondérant de la lecture-plaisir dans la représentation que se font les jeunes de la lecture : seuls 33 % d’entre eux incluent des ouvrages pour le travail dans l’estimation qu’ils donnent de leur temps de lecture, alors que 70 % reconnaissent lire ce type d’ouvrages. Or, il apparaît que la prise en compte de la lecture-travail augmente considérablement la proportion de grands lecteurs [François DE SINGLY, 1993].

Dans leur enquête auprès des élèves de cinq collèges socialement contrastés, Christiane Etévé et Odile Lambert-Chesnot1 mettent en évidence le poids des différents types de lectures chez les collégiens. La question est formulée de telle manière que les collégiens doivent choisir explicitement entre la lecture-travail et la lecture-plaisir.

Tableau 1 - Poids des lectures des collégiens selon le type de ces lectures [1]

En définitive, il semble que la lecture-travail (obligée ou suggérée) occupe une place importante (43 %) chez les collégiens.

Un autre type de données extraites de l’enquête de François de Singly nous intéresse : il s’agit de déterminer l’importance de la lecture-plaisir chez les jeunes de 15-25 ans. Il ressort de cette enquête que la médiane est de trois livres pour le travail et de cinq livres pour le loisir par an. Le rapport entre ces deux types de livres lus varie fortement autour de la moyenne, comme le montre le tableau ci-dessous.

Tableau 2 - Répartition des jeunes lecteurs (15-28 ans) en fonction du poids de la lecture-travail dans le volume de livres lus [2]

Seuls 18 % des jeunes interrogés lisent autant de livres pour leur plaisir que pour leur travail, et près de 30 % d’entre eux ne lisent que pour leur plaisir. Lorsqu’on se demande si la répartition entre lecture-travail et lecture-plaisir dépend de la scolarisation, on constate que les jeunes scolarisés privilégient largement la lecture-loisir (dominante pour trois quarts d’entre eux) alors que les jeunes non scolarisés privilégient la lecture-travail (dominante pour moins du tiers d’entre eux).

  Représentations contrastées de la lecture chez les lycéens

Lorsqu’on demande aux lycéens d’évaluer de façon subjective leur volume de lecture, on peut s’interroger sur la fiabilité des réponses apportées. En comparant l’évolution objective du nombre de livres lus d’une année à l’autre à l’évaluation subjective de cette évolution, Christian Baudelot, Marie Chartier et Christine Detrez constatent une tendance à la surestimation de la pratique de lecture : ceux dont la pratique est objectivement à la baisse sont plus nombreux que ceux qui estiment lire moins, et réciproquement. Ces réponses contradictoires s’expliquent par la diversité des sens que peut prendre le verbe « lire » en fonction des individus [Christian BAUDELOT, Marie CARTIER et Christine DETREZ, 1999].

• Représentations de la lecture chez les lycéens qui estiment lire d’avantage d’une année à l’autre :
  • Soit la lecture est un acte unique et plurifonctionnel : un investissement scolaire (réussir les examens), une activité culturellement valorisée (accroître sa culture générale), et personnellement profitable (prendre du plaisir). Elle est à la fois un plaisir et un devoir. Une telle représentation correspond à la définition que l’école tend à donner de cette pratique.
  • Soit la lecture est considérée uniquement dans sa dimension de plaisir, hors des cadres matériels et symboliques de la lecture scolaire. Cette passion est conquise contre les horaires et les programmes, et les prescripteurs sont essentiellement les pairs et les médias. Les lecteurs qui adhèrent à cette représentation semblent indifférents à la définition scolaire de la lecture.
• Représentations de la lecture chez les lycéens qui estiment lire moins d’une année à l’autre :
  • Soit la lecture scolaire, considérée non comme une vraie lecture mais comme un travail, est opposée à la lecture plaisir, synonyme de détente et de loisir. Les prescriptions scolaires concurrencent la lecture personnelle.
  • Soit la lecture, quelle qu’elle soit, est considérée négativement, synonyme de solitude, de passivité, d’enfermement et d’effort. Cette représentation semble fondée sur une rupture radicale avec le modèle légitimiste selon lequel la lecture est un moyen de valorisation sociale et intellectuelle.

Par ailleurs, la grande majorité des lycéens associe l’usage du verbe « lire » à la lecture de livres, à l’exclusion des magazines et des bandes dessinées, conformément à la norme légitime en matière de lecture. Ainsi, lorsqu’on leur demande d’estimer l’évolution de leur régime de lecture, les jeunes lycéens ne réfèrent la hausse ou la baisse du volume de leurs lecture qu’aux seuls livres. Une frontière se dessine même entre les genres de livres lus : les reportages ou les livres scientifiques étant considérés par les lycéens comme des genres mineurs, leur lecture ne permet pas de se déclarer « lecteur ».

  Les collégiens, adeptes de la lecture ordinaire

L’enquête menée auprès de collégiens de 14 ou 15 ans par les mêmes auteurs permet d’appréhender le mode d’appropriation de la lecture par les collégiens :

• le livre se lit pour lui-même, indépendamment de ses conditions de production, au même titre que tous les autres supports culturels,
• le jeune lecteur est impliqué de tout son être dans ses lectures, il participe activement à l’histoire,
• l’acte de lecture est intéressé, en ce qu’il permet de s’informer, de se divertir, de se procurer du plaisir : le texte n’a pas d’importance pour lui même, il n’est qu’un support,
• au collège les jeunes sont encouragés à pratiquer ce mode de lecture ordinaire, et à évoluer ensuite vers un stade de lecture plus savant et plus littéraire.

Les collégiens sont donc adeptes de ce que nous avons convenu nommer la « lecture ordinaire », par opposition à la « lecture savante ».

  De la lecture dirigée à la lecture-plaisir

Le compte rendu proposé par Annie Broche d’une action menée auprès d’une classe de troisième, pour « convertir » les élèves faibles lecteurs à la lecture-plaisir, permet de comprendre la relation dialectique entretenue par le collège entre la lecture-plaisir et la lecture-travail. Il s’agit d’un PAE1 lecture, mené par un documentaliste et un professeur de lettres [Annie BROCHE, 1997].

Constat :

Un sondage réalisé dans la classe a montré que les raisons pour lesquelles les élèves ne lisaient pas étaient :

• le manque de motivation
• la paresse
• le découragement lorsqu’ils lisent mal
• le choix de livres qui ne correspondent pas aux attentes ou au niveau technique des élèves

Implicitement, pour le professeur et le documentaliste, l’évaluation des pratiques de lecture des élèves revient à évaluer leur rapport au seul livre, à l’exclusion des autres écrits. Que des enseignants associent ainsi la « lecture » à la « lecture de livre » confirme la prévalence du livre, considéré par les acteurs de l’école comme le seul support de lecture légitime.

Selon Annie Broche, « L’objectif pour le professeur et le documentaliste était de proposer à chaque élève des ouvrages qu’il soit capable de lire, de l’aider dans son choix, d’instaurer des échanges entre eux pour [...] faire découvrir la lecture « plaisir » ». Les professeurs établissent des listes thématiques d’ouvrages, puis les proposent aux élèves afin de les « guider dans leurs choix ». Pour chaque livre lu, il est demandé aux élèves de réaliser un dossier devant faire l’objet d’une évaluation.

Il s’agit bien ici d’obliger les élèves à lire. Ils sont orientés dans leurs choix par les enseignants, et l’horizon des lectures possibles se réduit à une liste élaborée par le documentaliste et le professeur de lettres, liste qui comprend tant des livres que des revues ou des bandes dessinées. Notons l’ambiguïté entretenue par les enseignants : influencés par la représentation dominante de la lecture (assimilation de la lecture au livre), ils s’attachent cependant à proposer aux élèves une liste ne se réduisant pas aux seuls écrits légitimes, considérant sans doute à juste titre qu’une telle restriction n’encouragerait guère les récalcitrants à (re)découvrir la lecture-plaisir.

Evaluation

« En début d’année, les mesures prises ont suscité de grands cris de la part des élèves, mais ils se sont rapidement pliés de bonne grâce à la contrainte imposée ». Finalement, de nombreux élèves ont déclaré avoir pris du plaisir à lire, et plusieurs ont lus davantage que ce qui leur était imposé, grâce aux échanges avec leurs camarades. Globalement, ces élèves ont lu plus de livres que ceux de la même classe l’année précédente.

La contrainte imposée par les enseignants permet donc aux élève de se découvrir, sinon une passion, du moins un intérêt pour la lecture. Le dispositif pédagogique mis en oeuvre a donc permis un translation de la lecture dirigée vers la lecture-plaisir.

Prolongement

Annie Broche conclut son article en expliquant que la diversité des thèmes proposés a permis de mener de nombreux débats sur des sujets touchant aux problématiques identitaires des adolescents, et les collégiens ont pu y acquérir un « petit bagage » en culture générale. Les thèmes choisis ont « servi de base au travail d’expression écrite, en offrant des exemples et des références dont les élèves manquent bien souvent ».

La relation entre la lecture et la culture, au sens d’un ensemble de « valeurs », est ici clairement envisagé. La lecture-plaisir est un moyen permettant aux élèves non seulement de mieux en maîtriser la technique, mais également d’acquérir certaines « références » culturelles. Il s’agit aussi de les initier à la lecture savante, qui devient au lycée le mode de lecture largement dominant.