A lire la première définition proposée par le Trésor de la Langue Française Informatisé [Centre National de recherche Scientifique, laboratoire ATILF : le Trésor de la Langue Française Informatisé] pour le terme « lecture », il serait tentant d’éviter une discussion complexe sur cette activité. « LECTURE : action de lire, de déchiffrer visuellement des signes graphiques qui traduisent le langage oral ». Tentant mais dangereux. La lecture complète de l’article nous apprend en effet que la lecture peut également être considérée comme « l’action de prendre connaissance du contenu d’un texte écrit pour se distraire, s’informer ». Selon cette acception, le déchiffrement des signes n’est qu’un moyen permettant au lecteur d’accéder au contenu, au message dont le document est le support. On apprend également que les motivations du lecteur peuvent être de plusieurs ordres : l’information, ou la distraction, le plaisir. La dimension culturelle de l’activité de lecture est confirmée par une troisième définition selon laquelle la lecture est un « savoir » une « culture tirée des lectures », tandis que le langage moderne utilise le terme lecture pour désigner une « manière de comprendre, d’interpréter un texte, un événement. »

La lecture est donc à la fois une action (ou activité) permettant d’accéder au contenu d’un document, un ensemble de savoirs, et une disposition face à l’écrit. On ne peut donc pas parler de lecture sans évoquer les rapports qu’elle entretient avec la culture, ni sans évoquer les débats autour de cette pratique. Alors, il sera possible de comprendre la diversité des représentations et des significations attribuées à ce terme.

La lecture, une pratique culturelle

  de la lecture à la culture ?

Etant donné que notre problématique concerne à la fois le champ scolaire (à travers le CDI) et le champ lectoral, la façon dont l’école aborde le lien entre lecture et culture constitue un axe idéal. Or, selon François de Singly, le problème du transfert à opérer entre la maîtrise de la lecture comme technique et la compétence de lecture spécifique (littéraire, scientifique...) n’est pas abordée par les programmes d’enseignement du français. Il y est cependant sous-entendu que ce transfert doit se faire grâce aux classiques, par le biais de la littérature légitime, alors que des études ont montrées que les compétences pour la compréhension de texte dépendent de la familiarité du lecteur avec la discipline concernée. L’école considère implicitement que la maîtrise de la lecture en tant que technique, dégagée de toute dimension culturelle si ce n’est celle du langage, permet d’accéder à la culture. Ou du moins, à une certaine culture : celle des livres « légitimes », des ouvrages classiques, porteurs de certaines valeurs [François DE SINGLY, 1993].

Plus généralement, hors du cadre scolaire, la culture littéraire est souvent considérée comme la seule voie d’accès à la culture générale, ainsi qu’à l’ouverture de l’esprit critique. Un tel présupposé conduirait à considérer que la culture au sens large et la culture littéraire pourraient être confondues. Mais qu’entend-on alors par « culture » ? S’agit-il seulement d’un ensemble de « valeurs », plus ou moins légitimes ? les trois « cultures »

  L’usage du mot culture repose sur une double différenciation.

Tout d’abord, il s’agit de distinguer : la culture comme descripteur du réel, entendue comme « l’ensemble des croyances, des goûts, des valeurs, des activités de tout groupe humain, sans aucune référence à la qualité de ces pratiques et à la littérature écrite », la culture comme « valeur », entendue comme un « système de valeurs, marqué historiquement et socialement, qui s’impose comme évident par l’action des dispositifs de socialisation ».

Ensuite, dans le cadre de cette seconde acception, la croyance en une culture écrite peut se décliner suivant plusieurs modes. En France, on différencie : la « culture littéraire », fondée sur une hiérarchisation des oeuvres littéraires dont certaines porteraient des valeurs supérieures du point de vue du style, la « culture citoyenne », dont l’acquisition permettrait aux individus d’agir avec discernement et qui serait véhiculée par d’autres oeuvres, indépendamment de la valeur de leur style.

Affirmer l’équivalence entre ces deux « cultures » nous imposerait d’orienter notre étude sur la lecture vers les oeuvres classiques légitimes, dans la mesure où seules ces dernières seraient véritablement formatrices. Or, rien ne permet d’affirmer que l’accès à une « culture littéraire » soit un passage imposé pour maîtriser une « culture citoyenne » (quelque soient les valeurs que ce terme recouvre). La lecture quelle qu’elle soit, du moment qu’elle permet de « prendre connaissance du contenu d’un texte écrit », permet au lecteur : d’une part de partager avec les divers groupes sociaux impliqués certains traits culturels ; d’autre part d’acquérir certaines « valeurs » plus ou moins légitimes selon le sens accordé à la « culture citoyenne ». Pour mener notre enquête, nous devons intégrer le fait que la lecture et la culture entretiennent des rapport complexes, comme en témoigne l’intensité des débats autour de la lecture.

Débats autour de la lecture

Un travail de recherche sur les pratiques de lecture doit s’inscrire dans les débats théoriques autour de la lecture, du livre, et de l’enseignement du français. Il est essentiel de décrire ces débats, et d’expliquer pourquoi la lecture est l’enjeu de discussions passionnées.

  défense et illustration de la lecture

François de Singly distingue trois positions dans « les luttes symboliques dont la lecture, le livre, la culture littéraire, l’enseignement du français sont les enjeux dans les années 1990, à partir de positions d’écrivains, d’intellectuels » [François DE SINGLY, 1993] , en s’appuyant sur une étude diachronique de Anne-Marie CHARTIER et Jean HEBRARD [1].

La culture littéraire, valeur suprême

Selon une première position, la culture est en danger, menacée par les intellectuels qui refusent d’établir une hiérarchie dans les pratiques de loisir. La lecture du livre est la valeur culturelle suprême. Les tenants de cette position :

• se battent pour la défense du patrimoine littéraire classique,
• regrettent que les enfant lisent de moins en moins de « grandes oeuvres »,
• incitent l’Etat à promouvoir les « classiques » par le biais de l’Education Nationale,
• interprètent toute modification du rapport à la culture en faveur des classes populaires comme un nivellement par le bas.

Le soutien à l’égalité des chances et à la création d’une littérature contemporaine

Plus modernistes, les défenseurs de cette position accordent une attention particulière aux signes indiquant que les jeunes demeurent de bons lecteurs. Ils acceptent et encouragent les modifications du rapport à la lecture, dans le but de démocratiser la culture et de l’étendre aux classes populaires, en s’appuyant sur l’extension de la scolarisation. Pour justifier leur refus d’accorder plus de légitimité aux « grandes oeuvres » qu’aux productions contemporaines, ils s’appuient sur les arguments suivants : les classiques d’aujourd’hui sont d’anciens avant-gardistes qui, de leur vivant, étaient considérés avec dédain par les défenseurs de la littérature classique, la culture littéraire n’est pas figée, et le patrimoine culturel comprend aussi bien les classiques que les modernes.

Le plaisir de lire

La troisième position consiste à considérer que la lecture ne devrait pas faire l’objet d’une quelconque polémique : il importe juste de prendre du plaisir à lire. Le rôle des adultes n’est pas d’inculquer aux enfant le dogme selon lequel « il faut lire », mais de leur donner goût à la lecture, quelle qu’elle soit. Aucune sorte de hiérarchie n’est admise en matière de lecture, et l’enfant peut décider lui-même, une fois que les adultes l’ont initié à la lecture, s’il aime lire ou non.

  la lecture, un enjeu national

Les enjeux des différents discours autour de la lecture apparaissent plus clairement lorsque ces discours s’appliquent à la « crise de la lecture ». Comme le relèvent Christian Baudelot, Marie Chartier et Christine Detrez, « la Lecture avec un grand L. constitue dans notre pays un enjeu social et politique d’une portée considérable » [Christian BAUDELOT, Marie CARTIER et Christine DETREZ, 1999] : de nombreux acteurs, aux intérêts divers, entretiennent des discours parfois contradictoires à son propos. Ces discours sur la lecture évoluent : alors que dans les années 5O le thème central était « ils lisent trop », aujourd’hui la problématique s’est inversée, en témoignent les discours de plus en plus alarmistes sur la décroissance de la lecture. L’abondance des travaux plus ou moins sérieux dénonçant la désaffection des français pour la lecture montre que l’apprentissage et la pratique de la lecture sont au coeur des préocupations nationales. Le nouveau discours sur la lecture et la sensibilité particulièrement forte à son égard sont apparus dans les années 60, au moment de la massification de la scolarisation et de l’« invention » de l’échec scolaire.

L’école au coeur du débat

Les discours sur la lecture sont donc fortement liés aux discours sur l’école : les problématiques sont similaires, et les « problèmes » des lecteurs (ou plutôt des non-lecteurs) peuvent difficilement être dissociés des « problèmes » de l’école . La mission fondamentale de l’école se confond en effet avec l’apprentissage de la lecture. Si l’illettrisme et la baisse de la lecture paraissent aujourd’hui scandaleux, c’est parce qu’ils sont les symptômes de l’échec rencontré par une société démocratique à garantir un enseignement correcte à tous ses membres. Plus globalement, la « crise de la lecture » atteste d’une dislocation du lien social et d’une perte des repères communs.

Lire intègre

La lecture est l’outil le plus efficace pour construire une culture commune et la transmettre à tous. Lorsque la troisième République s’est attelée à la tâche de supplanter les « dialectes » et les cultures régionales par une conscience et une langue nationale, c’est naturellement vers l’enseignement de la lecture qu’elle s’est orientée. La vivacité des discussions que suscite aujourd’hui la lecture est compréhensible au regard de la place centrale occupée par cette activité dans le maintien d’une culture nationale. S’attaquer à la lecture, c’est donc s’attaquer à un des outils de socialisation les plus fondamentaux. Adopter une position sur la lecture revient alors à se prononcer, plus largement, sur les méthodes qui doivent être utilisées pour réaliser cette socialisation. Le sujet est d’autant plus sensible lorsqu’il est rapporté à la scolarité. Dans le cadre d’une enquête telle que la notre, il serait imprudent de s’inscrire définitivement dans l’une ou l’autre des positions présentés précédemment.

Les multiples sens de la lecture

La lecture de livres est une activité très hétérogène. Sans même considérer la diversité des supports de lecture (livres, bandes dessinées, revues, livres scolaires ou documents professionnels, etc.), que nous aborderons dans le chapitre suivant, il est possible de distinguer deux types de clivages qui se recouvrent partiellement : le premier clivage est fondé sur l’opposition entre la lecture-plaisir et la lecture-travail ; le second repose sur les différences qui opposent les classes populaires aux classes intellectuelles dans leur rapport à la lecture.

  La lecture-plaisir et la lecture-travail

D’un coté il y a les livres que l’on doit lire, de l’autre ceux qu’on lit si on le veut. Cette dichotomie est d’autant plus marquée chez les jeunes qu’ils ont de plus en plus tendance à réaliser un clivage entre le monde scolaire et le monde personnel. A la fin des années 80, plus de 50% des collégiens déclarent lire « par plaisir » contre 10 % déclarant lire « par contrainte » [François DE SINGLY, 1993].

Or, de nombreuses études sociologiques ont tendance à exclure ce qui ne constitue pas une lecture-plaisir. De telles enquêtes considèrent implicitement qu’une activité obligée n’est pas significative, alors que l’étude du rapport entre la lecture-travail et la lecture-plaisir peut se révéler centrale pour comprendre les pratiques de lecture des jeunes :

• 20 % des ouvrages cités comme « en train d’être lus » par les jeunes ont un rapport avec la lecture-travail
• les lecteurs spécialisés dans la lecture-travail lisent moins que ceux spécialisés dans la lecture-plaisir

  La lecture ordinaire et la lecture savante

En s’intéressant aux diverses attitudes adoptées par les jeunes face à la lecture, Christian Baudelot, Marie Chartier et Christine Detrez ont constaté que le comportement des collégiens se rapproche du comportement majoritaire chez les classe populaires. Ce constat les conduit à exposer le clivage existant entre ce qu’ils nomment la « lecture savante » et la « lecture ordinaire » [Christian BAUDELOT, Marie CARTIER et Christine DETREZ, 1999].

Selon les sociologues qui se sont intéressés au rapport des classes populaires et/ou supérieures à la culture, on peut distinguer deux grandes orientations dans la consommation de bien culturels : les classes populaires entretiennent une relation « éthique » (selon Pierre Bourdieu1) avec la culture en général et avec le livre en particulier, en ce sens qu’elles s’attachent aux valeurs éthiques ou professionnelles des oeuvres (au fond) ; les classes cultivées entretiennent quant à elles une relation d’ordre « esthétique » (toujours selon Pierre Bourdieu2) avec l’art, privilégiant la forme pur. La relation « esthétique » avec la culture se confond avec la « lecture savante », considérée par certains intellectuels comme la forme de lecture la plus évoluée. Savoir « lire », ce serait être capable de se détacher du contenu, du sens, pour porter un jugement sur la forme des textes.

Si le mode de lecture correspondant à un rapport « éthique » à la culture est privilégié par les collégiens, il n’est pourtant pas « infantile » : défendu par des auteurs comme Rousseau, Proust, ou Sartre, il est également répandu au-delà des clivages sociaux ou générationnels. On peut le qualifier d’« ordinaire », car le livre et l’usage qui en est fait sont pleinement ancrés dans le domaine de l’expérience et ils répondent aux préoccupations de la vie quotidienne (s’informer, se divertir...). Ce mode de lecture « ordinaire » est encouragé au collège, mais le lycée impose ensuite les normes de la lecture « savante ». Le texte n’est plus un moyen mais une fin : il fait l’objet d’analyses esthétiques ou structurales. La lecture ordinaire est déconsidérée au profit d’un mode de lecture « scientifique »jugé seul légitime.

La diversité des significations attribuées à la lecture a une influence directe sur le rapport entre les jeunes et la lecture : le milieu scolaire, l’univers familial et les contacts avec les pairs contribuent à leur forger certaines représentations, représentations qui alimentent et sont en retour alimentées par la façon dont les jeunes utilisent l’écrit.