Il nous faut tout d’abord rappeler que l’école maternelle telle que nous la connaissons aujourd’hui est le fruit d’une profonde mutation de la société française. Jusqu’en 1881, l’accueil des enfants de moins de six ans est assuré par les salles d’asile dont l’objectif est la garde et l’hygiène des tout petits. Leur rôle est d’ordre exclusivement sanitaire et social. Sous la IIIème République, l’institution scolaire destinée aux jeunes enfants acquiert durablement l’appellation d’« école maternelle ».

L’avènement d’une nouvelle terminologie n’est jamais neutre. La naissance du terme « école maternelle » découle d’une représentation nouvelle de l’enfant véhiculée par la psychologie de l’enfant, dont l’essor date précisément de la fin du XIXème siècle et du début du XXème siècle. La revendication d’une approche scientifique du jeune enfant, formulée par Pauline Kergomard, inspectrice générale des écoles maternelles de 1879 à 1917, a été entendue. Si l’objectif de garde persiste, l’école maternelle est dès lors placée, de manière explicite, dans le cadre de l’enseignement primaire dont elle constitue les fondements.

Les représentations n’étant pas figées dans le temps, leur évolution reflète celle de la société et, concernant l’école maternelle, celle de groupes sociaux particuliers. Si la préscolarisation dans les écoles maternelles publiques après 1945 se caractérise par une généralisation de type quantitatif, c’est son extension auprès des classes supérieures qui va leur faire subir des transformations notables. L’évolution de la clientèle de l’école maternelle et la transformation de ses objectifs, et des activités qui y sont valorisées sont en effet allées de pair.

Aujourd’hui, l’école maternelle se différencie des autres institutions chargées de la petite enfance de par son rattachement au ministère de l’Education nationale et de son statut particulier qui est spécifié dans les programmes scolaires. On retrouve cependant des similitudes dans les objectifs pédagogiques et les visées éducatives poursuivis par les différentes structures de la petite enfance. Les enseignants tout comme les professionnels de la petite enfance dans les structures collectives privilégient le développement de l’enfant ainsi que ses activités réflexives. Ce qui diffère alors, c’est leur cadre institutionnel et fonctionnel. Ces similitudes sont moins apparentes dans le cadre de l’accueil du jeune enfant chez une assistance maternelle. Le rôle de cette dernière s’apparente plus à un accompagnement maternant dans la réalisation des tâches et dans le quotidien, les fins éducatives poursuivies ne sont pas tout à fait les mêmes que dans les collectivités.

Parce que nous partageons la thèse de Philippe Perrenoud concernant la « distance toujours possible et même inéluctable (qui existe) entre l’intention d’instruire et ses effets, et même entre le parcours éducatif rêvé et l’expérience effective des apprenants », nous baserons notre analyse sur la différence qu’il fait entre le curriculum formel (c’est-à-dire prescrit donc intentionnel), le curriculum réel (les apprentissages et les expériences que vit l’élève en classe) et le curriculum caché (c’est-à-dire les apprentissages qui ne sont pas explicitement formulés et voulus comme tels, mais qui font néanmoins partie intégrante de l’expérience de l’apprenant).